Débat > Questions vives > Didactique et pédagogie

Les didactiques et la pédagogie

Jean Houssaye


Extrait de : « Spécificité et dénégation de la pédagogie », Revue Française de Pédagogie, 120, p. 88-90


La fortune actuelle des didactiques réactive le processus de refus-assomption de la pédagogie. Le retour au premier plan du terme didactique et l'émergence actuelle des didactiques est le signe que les défenseurs des seuls savoirs et de leur suffisance (ou au moins certains d'entre eux) commencent à intégrer et investir les questions pédagogiques, à partir de leurs propres positions. Par là, ils enrichissent de façon substantielle la réflexion pédagogique dont ils veulent cependant continuer à se démarquer.

Autrement dit, ces défenseurs cherchent à bien marquer qu'ils continuent à appartenir à leur discipline de départ (mathématiques, sciences physiques, biologie, français, langues, etc.). Cette volonté commune n'empêche pas les querelles internes sur les questions de frontières et d'identité. Institutionnellement, les didacticiens semblent en fait se mettre à parler de questions traditionnellement dévolues à ce que l'on reconnaissait comme la pédagogie.

Historiquement parlant tout d'abord, peut-on établir une différence rigoureuse entre pédagogie et didactique ? Rappelons pour commencer qu'à l'origine, le pédagogue est l'esclave qui conduit l'élève au maître. C'est donc celui qui forme l'élève sur le chemin de l'école et l'éduque à la vie commune. Le didacticien renverrait donc au magister qui instruit ? Le problème, c'est que très rapidement cette distinction n'a plus eu de sens, car le pédagogue est en quelque sorte rentré dans la classe pour se confronter aux pratiques d'enseignement et le magistère lui-même est devenu rhèteur et a prétendu éduquer l'élève et non plus seulement l'instruire. Tant et si bien que la pédagogie est devenue avant tout méthodologie.

Si, aujourd'hui, le terme de didactique tend à se substituer à celui de méthodologie, il convient de ne pas y voir une mutation définitive et fondamentale car, comme le souligne Terral (1994), c'est à un retournement complet du concept de didactique que nous assistons : hier, théorie de l'enseignement, en premier lieu magistral (les partisans de l'Éducation nouvelle, comme Cousinet, n'auront de cesse de la refuser ; Avanzini en 1977 fustige le didactisme pédagogique), puis réflexion disciplinaire sur la transmission et surtout l'appropriation des savoirs, elle tend de plus en plus à devenir didactique comparée et didactique générale, recouvrant ainsi l'ancestrale pédagogie générale qui s'est elle-même présentée comme méthodologie. Et on n'en sortira pas en affirmant qu'il n'y a de didactiques que particulières et spécifiques en fonction des disciplines, car on retrouve alors ce que l'on a longtemps appelé les pédagogies spéciales (des mathématiques, de la lecture, des sciences, etc.) plus ou moins opposées à la pédagogie générale. Ces pédagogies spéciales se sont développées au sein de la psychopédagogie... que le terme didactique tend actuellement à remplacer ! Bref, les spécialistes reconnus des questions pédagogiques ont beau changer de nom dans les institutions de formation, les questions, elles, demeurent. Aux anciens directeurs d'écoles normales, à qui étaient réservés les cours de morale et de pédagogie, on a substitué les psychopédagogues, issus de la philosophie, écartelés entre les sciences de l'éducation naissantes et la philosophie pérenne. Les didacticiens ont tendance maintenant à prendre le relais, écartelés cette fois entre les savoirs disciplinaires et les questions pédagogiques.

Le terme même de didactique n'est utilisé que de façon très récente. À partir de 1955, les dictionnaires vont la définir comme l'art d'enseigner ! On avouera que la spécificité n'est guère marquée... Bien entendu, il serait malvenu d'oublier La grande didactique de Coménius (1649 pour la première version tchèque). Mais cet ouvrage capital doit être considéré comme la première tentative synthétique pour constituer la pédagogie comme science autonome (« Didactique signifie : art d'enseigner », 1992, p. 29). À tout le moins, Coménius, lui, n'avait pas pris la peine de distinguer didactique et pédagogie...

Aujourd'hui, est-ce la même chose ? On parle aussi bien de matériel pédagogique que de matériel didactique, d'ouvrages pédagogiques que d'ouvrages didactiques. Quant aux dictionnaires dits de pédagogie, ils considèrent la didactique tantôt comme un art d'enseigner, tantôt comme un ensemble de procédés ou de techniques liés à l'enseignement d'une discipline. La même chose peut être relevée quand il s'agit de définir la pédagogie. Il semble d'ailleurs que ceci ne soit pas spécifiquement français : dans plusieurs langues, le mot didactique est employé équivalemment avec méthodes, formes d'apprentissage, formes d'enseignement, etc. Ce qui amène les spécialistes à s'insurger régulièrement contre ce qu'ils nomment des confusions et à regretter que les enseignants réduisent l'approche didactique tantôt au matériel, tantôt aux procédés d'enseignement, voire aux trucs et ficelles de la pratique quotidienne. La didactique ne s'abîmera pas dans l'utilitaire, même et surtout en formation professionnelle, clame-t-on un peu partout. On reconnaît bien là précisément la problématique du discours pédagogique sur la formation (tant celui des formateurs que celui des formés). Une fois de plus, nous sommes ramenés au même schéma.

Les définitions spécialisées de la didactique peuvent-elles inverser le cours de cette identité ? Notons en premier lieu que, quand au tournant du siècle s'est constituée la science de l'éducation, on trouvait aussi bien les termes de pédagogie expérimentale que de didactique expérimentale, preuve surtout que ce qui se jouait alors c'était bel et bien le désir de fonder une détermination assurée de la pratique sur le savoir reconnu comme scientifique (principalement psychologique). Le terme de didactique va aussi parfois être utilisé comme un moyen pour se démarquer de la pédagogie, en jouant sur le côté rationnel et plus scientifique que revêtirait la première. Mais on trouverait la même quête en pédagogie. La solution serait-elle d'abandonner le terme de didactique car il est trop marqué par le « bricolage » pédagogique au profit d'un terme comme didaxologie (De Corte, 1979) ou le didactique (Raisky et Caillot, 1996) ? On en revient alors à la volonté d'une démarche plus rigoureuse dans le domaine, mais ceci vaut aussi bien pour la pédagogie (ou le pédagogique - Altet, 1994 - ou une pédagogique - Gillet, 1987 - ) que pour la didactique. Les rapports entre les deux termes sont d'ailleurs si difficiles à préciser que Mialaret en 1976 incluait la didactique dans la pédagogie et en arrivait en 1982 à inverser le rapport, après avoir défini en 1979 la didactique comme l'ensemble des méthodes, techniques et procédés pour l'enseignement, et avoir distingué la méthodologie générale de l'enseignement des méthodologies particulières. Décidément, il est vraiment difficile de s'y retrouver .

Tout se passe comme si les rapports entre didactique et pédagogie fonctionnaient comme un jeu de miroirs déformés. Le didacticien réussit à se définir comme didacticien en reprochant au pédagogue de ne pas vraiment prendre en compte ce que lui, didacticien, prétend représenter. Et le pédagogue fait la même chose à l'égard du didacticien. Chacun se définit plus par refus de l'autre que par rapport à lui-même. Et pour cause, puisqu'ils sont en fait identiques. Leur différence essentielle tient avant tout à leur volonté de différence, chacun reprochant à l'autre ce qu'il ne voudrait pas qu'on lui reproche à lui. Les didacticiens reprocheront aux pédagogues d'avoir un projet trop vague et trop empirique ; les pédagogues reprocheront aux didacticiens d'avoir un projet trop particulier quant au contenu et à la démarche. Moyennant quoi, les lecteurs, eux, ont bien du mal à saisir les différences entre des ouvrages de didacticiens comme « L'école pour apprendre » (Astolfi, 1992) ou «  De l'apprentissage à l'enseignement » (Develay, 1992) et des ouvrages de pédagogues comme « Apprendre, oui. . . mais comment » (Meirieu, 1987) ou « Enseigner et faire apprendre » (Not, 1987). Si l'étiquette change, le champ et le projet, eux, sont semblables. On en trouvera un dernier exemple dans l'émergence d'une psychodidactique qui reprend la démarche d'une psychopédagogie expérimentale à visée scientifique (Lamouroux et Moré, 1995).

Peu à peu, la didactique recouvre la pédagogie en substituant « naturellement » les termes (on construit des dispositifs didactiques, on qualifie de didactiques les relations maître-élèves, on parle de communication didactique, etc.) dans une opération qui est à la fois appropriation et refus de la pédagogie. On peut ainsi distinguer quatre revendications de différences entre pédagogie et didactique. La première revient à centrer la spécificité de la didactique sur les contenus et celle de la pédagogie sur les relations (Astolfi ou Develay - 1992, p. 91 - ou Labelle - 1996 - qui parle de relation didactique, par juxtaposition), comme si la pédagogie s'était jamais réduite à la question de la relation maître-élèves ! La seconde, plus diffuse, prétend que la didactique traite de ce qui touche à l'apprentissage, tandis que la pédagogie en reste à une pratique d'enseignement traditionnel, ce qui est un curieux renversement du reproche que la pédagogie « nouvelle » a fait au didactisme de la pédagogie « ancienne » (cf. plus haut). La troisième définit la didactique comme l'étude de la mise en forme ou de la mise en pensée et la pédagogie comme l'étude de la mise en acte ou de la mise en oeuvre (Altet, 1994 ; Tochon, 1993), ce qui revient à dissocier originellement la théorie et la pratique et à nier la démarche pédagogique comme telle pour sauver une approche « scientifique » (cf. plus haut). La quatrième stipule que la didactique concerne l'acte d'enseignement en tant qu'instruction et la pédagogie ce qui se joue hors de l'instruction comme telle dans la classe (Galatanu, 1996 - chez cet auteur, la communication scientifique pédagogique qu'elle analysait en 1984 est devenue dix ans après communication didactique, comme il se doit}, ce qui amène au minimum à « oublier » tout ce qui a fait à un certain moment la fortune de la pédagogie, soit les études pour améliorer le processus d'enseignement. Bref, retenons avant tout que les spécialistes, dans leurs tentatives de dissocier didactique et pédagogie, parviennent avant tout à une chose : constituer un noeud de contradictions ! Et le refus, par accumulation d'oppositions contradictoires, nourrit la substitution de la pédagogie par la didactique.

La spécificité de la didactique par rapport à la pédagogie tiendrait-elle à ses concepts ? Outre le fait, comme on vient de le voir, que la didactique tend à recouvrir l'ensemble du champ, il faut d'abord remarquer que de nouveaux concepts apparaissent continuellement dans un champ sans pour autant que l'on parle de nouvelle science. Les notions de projet, de contrat, de conflit socio-cognitif, de tâtonnement, de différenciation, d'objectifs ont beau envahir la pédagogie, on ne parlera pas pour autant de nouvelle science à son sujet. Et il en est de même pour transposition, représentation, objectif-obstacle. Il faut ensuite souligner que les concepts privilégiés par la didactique ont été empruntés à d'autres champs (ce qui relativise les cris poussés par certains didacticiens quand ils constatent que « leurs » concepts sont devenus nomades). La transposition didactique est empruntée à un sociologue, Verret, qui y voyait un synonyme de scolarisation bureaucratique (Raisky, 1996, p. 41), ce qui rappelle beaucoup les critiques d'un Freinet et ce qui anticipe la prise de conscience des didacticiens que le savoir savant est aussi un savoir social. Le contrat et la médiation viennent de la philosophie et de la psychologie, la situation-problème de la psychologie cognitive, la représentation de la psychologie sociale, la dévolution du droit, etc. En fait de concepts spécifiques, c'est donc là encore le flou qui règne.

Peut-on enfin sauver la didactique en disant que sa démarche scientifique est spécifique ? Cette fois encore, les débats sur ce plan sont communs à la pédagogie, aux sciences de l'éducation et aux sciences humaines en général. On y retrouve les mêmes oppositions entre approches expérimentales et approches expérientielles, entre partisans de l'expérimental et partisans de la clinique, entre ceux qui veulent s'en tenir à la théorie et ceux qui requièrent un passage par la pratique. Il n'y a pas de mode d'établissement de la preuve didactique en tant que tel. D'ailleurs les propos tenus à son égard résonnent des mêmes sons que ceux qui sont entendus sur la pédagogie : Develay réclame une didactique axiologique et différenciée (« la Didactique naît de la Pratique et doit y revenir, à condition de faire un détour axiologique. Sans le retour à la pratique et sans le détour par l'axiologie, elle risque de n'être qu'une glose » ; 1994, p. 82). Perrenoud en appelle à « une didactique tout terrain » (1994, p. 195) qui prenne en compte le sens concret pour des apprenants concrets (et non un sens idéal pour des sujets épistémiques). Halté exige des enseignants qu'ils fassent de la didactique, qu'ils la pensent, qu'ils la produisent au lieu de la consommer (1992). Là encore, il n'y a pas de différence entre pédagogie et didactique (si l'on exclut la question des enjeux institutionnels). La conclusion s'impose : tout compte fait, la didactique est une pédagogie de la distinction. Oscillant entre refus et assomption de la pédagogie, elle participe, à son tour, comme la philosophie de l'éducation et les sciences de l'éducation, au déni de cette même pédagogie.

Jean Houssaye
Université de Rouen


Bibliographie :


ALTET M. (1994). - La formation professionnelle des enseignants. Paris: PUF.
ASTOLFI J.-P. (1992). - L'école pour apprendre. Paris: ESF.
AVANZINI G. (1977). - L'échec scolaire. Paris: Le Centurion
COMENIUS (1992). - La grande didactique. Paris : Editions Klincksieck, 1649.
DE CORTE E. et al. (1979). - Les fondements de l'action didactique. Bruxelles: De Boeck Université.
DEVELAY M. (1992). - De l'apprentissage à l'enseignement. Paris: ESF.
DEVELA Y M. (1994). - Pour une didactique différenciée et axiologique. In Guy Avanzini, Sciences de l'éducation: regards multiples. Berne: Peter Lang.
GALATANU O. (1996). - Savoirs théoriques et savoirs d'action dans la communication didactique. In J.-M. Barbier, Savoirs théoriques et savoirs d'action, Paris: PUF.
GILLET P. (1987). - Pour une pédagogique, ou l'enseignant-praticien. Paris: PUF .
HALTÉ J.-F. (1992). - La didactique du français. Paris: PUF.
LAMOUROUX G. et MORÉ A. (1995). - Eléments notionnels pour une première initiation à l'esprit et aux problématiques des sciences psychodidactiques. Cahiers Binet-Simon, n° 3, 644 (Toulouse, Erès).
RAISKY C. et CAILLOT M. (1996). - Au-delà des didactiques, le didactique. Bruxelles: De Boeck Université.
TERRAL H. (1994). - La psychopédagogie: une discipline vagabonde. Revue française de Pédagogie, n° 107.
TOCHON F. (1993). - L'enseignant-expert. Paris : Nathan.

Retour Accueil